Leadership Development and Gifted Students Written by Frances A. Karnes and Suzanne M. Bean

Artikel 1

All cultures need role models and leaders. Most of us agree that professions such as medicine, technology, education, business and industry, politics, and the arts need people who can use intelligence, creativity, and critical judgment. The role of parents and educators is critical in assisting with the development of leadership attitudes and skills in gifted youth. Leadership has been designated a talent area in federal and state definitions of gifted students who require differentiated programs, yet it remains the least discussed of the curricular areas for these students in the literature, and it is not well defined.

Characteristics of Leadership In Gifted Youth

Few gifted programs identify students with high leadership potential or incorporate leadership education into their curricula. However, many characteristics of gifted youth enable them to profit from leadership development. Those characteristics include the following:

• The desire to be challenged.
• The ability to solve problems creatively.
• The ability to reason critically.
• The ability to see new relationships.
• Facility of verbal expression.
• Flexibility in thought and action.
• The ability to tolerate ambiguity.
• The ability to motivate others.

Parents and the Development of Leadership

Preparing young people for leadership responsibility begins in the home with an enriched environment that offers opportunities for children to acquire broad interests, self-esteem, and the insights and skills that characterize leaders. Parents can provide their children with support and encouragement as they participate in a wide variety of home and community activities. Parents should encourage their children to be involved in the selection, planning, execution, and evaluation of family activities ranging from a day at the zoo to a vacation overseas. Youngsters should also be encouraged to plan, initiate, and complete a variety of self-evaluated individual projects, but these skills are not learned automatically. They must be patiently taught and modeled by parents in the home.

Discussion and debate about current events and other topics foster independent thinking and nurture leadership potential. Parents who listen openly and thoughtfully without expecting children to embrace their social, political, and economic views are demonstrating leadership characteristics. Mutual respect, objectivity, empathy, and understanding are highly valued by gifted young people, particularly those who need a safe place to test their ideas. Opportunities for decision making at an early age will help to foster the critical reasoning skills necessary to be an effective leader. Inappropriate decisions by children and youth, although difficult for parents to accept, may enhance future decision-making skills when self-evaluated.

Infusing Leadership Concepts and Skills Into the Curriculum

Major emphasis should be placed on leadership development in all academic areas, including the fine and performing arts. Thematic curriculum units and reading lists should include biographies and autobiographies of outstanding leaders. Students should be encouraged to analyze and evaluate the motivation, contributions, and influences of each leader and assess the leadership styles employed. Major events and family and other influences important in the life of each leader should be emphasized.

Sciences. Physical and biological sciences, mathematics, and social sciences provide unique opportunities for projects in which initiating, planning, critical thinking, creative problem solving, and decision making can be developed. They are rich with opportunities to learn about leaders who have influenced such areas as government and politics, science and technology, humanities and the arts, business and industry, philosophy and religion, and health science and medicine. Students can learn how their interests, passions, and abilities can develop into careers. They can compare the contributions of others with their own value systems. For example, many leaders have been concerned about poverty and the human condition.

Humanities. Language arts, speech, English, and other courses that emphasize oral and written communication provide opportunities for potential leaders to learn how to present ideas clearly and persuasively. Preparing and presenting speeches, listening to and critiquing presentations, writing news reports and editorials for school and other local publications, preparing for and engaging in debates, leading conference and discussion sessions, and participating in school and other election campaigns are only a few of the many options available. Group activities provide opportunities for young people to learn how to help others feel important and valued, accept their contributions, keep discussions relevant, and occasionally follow rather than lead.

Arts. Students can learn leadership skills and gain inspiration from talented people of the past and present who have enriched all of us through their contributions in the fine and performing arts. Their creative works, the trends they initiated, and the enduring results of their efforts are worthy of study, as are their lives and the circumstances under which their work came to fruition.

Other School Options For Leadership Development

Several strategies strengthen and broaden educational experiences for gifted youth. Instructional units on leadership development should be provided at each grade level in a resource room or pullout administrative arrangement. Some secondary schools offer structured credit courses on leadership. Having students prepare and periodically update personal plans for leadership development, including provisions for obtaining the experiences set forth in their plans, is another promising activity. The value of this experience is enhanced when students share individual plans in group sessions, brief the group on their purpose, revise plans if the critique brings forth acceptable suggestions, report to peers on progress made after following the plans for a period of time, and evaluate the plans using self-designed criteria. Mentorships and internship programs provide opportunities for youth to work with adult community leaders who are willing to help identify, develop, and nurture future leaders.

Leadership Through Extracurricular Activities

Since leadership is learned over time through involvement with others, extracurricular activities provide fertile ground for nurturing future leaders. Group participation offers unique opportunities for young people to belong, support others, and learn a variety of leadership styles. Students learn how to encourage others, create group spirit, and resolve conflict. They begin to understand diverse attitudes, skills, and talents and how to interact effectively with a diversity of people while working toward a common goal. Leadership in extracurricular activities has been found to be more highly correlated with adult leadership than with academic achievement. A 10-year study conducted with 515 high school student leaders revealed that almost two-thirds of them participated in out-of-school organizations and athletics and more than half participated in fine arts activities.

Although there are many organized extracurricular activities for youth, those who want to develop their leadership potential can do so through less formal methods. Individuals or groups can plan special projects or a leadership plan by setting goals, objectives, and timelines toward a mission of improving some area of the school or community. Skills such as seeking all available information, defining a group task, and devising a workable plan may be developed through any community project. No matter how small or large the goal, the process involved in devising and implementing the plan develops leadership potential. Leadership is much more than being elected or appointed to a position, and it is acquired most effectively through practice. Educators, parents, and other concerned adults who are interested in the development of leadership in gifted youth can make a difference in the lives of these students by providing them with opportunities to realize their leadership potential.

http://www.kidsource.com/kidsource/content/leadership_and_gifted.html#contents

Komentar:

Kondisi anak berbakat yang berbeda dengan anak lainnya, menuntut program pendidikan yang berbeda atau khusus bagi anak berbakat. Selain mengembangkan potensi yang dimiliki anak berbakat, pentingnya pengembangan sikap kepemimpinan harus menjadi point penting bagi semua pihak. Peran orang tua serta guru dalam ruang lingkup pendidikan sangat penting dalam mengembangkan sikap kepemimpinan anak. Sikap kepemimpinan anak berbakat dapat dimulai dengan ruang lingkup keluarga. Orang tua dapat memberikan anak-anak mereka dengan dukungan dan dorongan ketika mereka berpartisipasi dalam berbagai kegiatan rumah dan masyarakat. Orangtua harus mendorong anak-anak mereka untuk terlibat dalam perencanaan, pelaksanaan seleksi,, dan evaluasi kegiatan. Diskusi dan perdebatan tentang peristiwa terkini dan topik lainnya mendorong pemikiran independen dan memupuk potensi kepemimpinan. Orang tua yang mendengarkan secara terbuka dan merenung tanpa mengharapkan anak-anak untuk merangkul sosial, politik, dan pandangan ekonomi yang menunjukkan karakteristik kepemimpinan. Saling menghormati, objektivitas, empati, dan pengertian yang sangat dihargai oleh orang-orang muda berbakat, terutama mereka yang membutuhkan tempat yang aman untuk menguji ide-ide mereka.

Penekanan utama harus ditempatkan pada pengembangan kepemimpinan di semua bidang akademik. Siswa harus didorong untuk menganalisis dan mengevaluasi motivasi, kontribusi, dan pengaruh masing-masing pemimpin dan menilai gaya kepemimpinan yang digunakan. Ilmu fisika dan biologi, matematika, dan ilmu sosial memberikan kesempatan unik untuk proyek-proyek di mana memulai, perencanaan, berpikir kritis, pemecahan masalah secara kreatif, dan pengambilan keputusan dapat dikembangkan. Siswa dapat belajar keterampilan kepemimpinan dan mendapatkan inspirasi dari orang-orang berbakat dari masa lalu dan sekarang yang telah memperkaya kita semua melalui kontribusi mereka dalam seni rupa dan pertunjukan.

Beberapa sekolah menengah menawarkan program kredit terstruktur tentang kepemimpinan. Setelah siswa mempersiapkan dan secara berkala memperbarui rencana pribadi untuk pengembangan kepemimpinan, termasuk ketentuan untuk mendapatkan pengalaman yang ditetapkan dalam rencana mereka, merupakan kegiatan yang menjanjikan. Mentorships dan program magang memberikan kesempatan bagi pemuda untuk bekerja dengan para pemimpin komunitas dewasa yang bersedia untuk membantu mengidentifikasi, mengembangkan, dan memelihara pemimpin masa depan.

Kepemimpinan dalam kegiatan ekstrakurikuler telah ditemukan lebih tinggi berkorelasi dengan kepemimpinan orang dewasa dibandingkan dengan prestasi akademik. Kepemimpinan lebih dari sekedar yang dipilih atau ditunjuk untuk posisi, dan diperoleh paling efektif melalui praktek. Pendidik, orang tua, dan orang dewasa terkait lainnya yang tertarik dalam pengembangan kepemimpinan di masa muda berbakat dapat membuat perbedaan dalam kehidupan para siswa dengan memberikan mereka kesempatan untuk menyadari potensi kepemimpinan mereka.

The Puzzle of Differentiating Learning for Gifted Students by Barbara Swicord, Ed.D. President, Summer Institute for the Gifted

Artikel 2

Differentiation is a term that is widely used in educational circles these days. There has been a noticeable increase in recent years in staff development offerings on differentiation strategies; schools’ goals and missions often use this concept in their statements; a great variety of educational literature addresses this topic. Yet, effective differentiation for the gifted student remains elusive and in too many cases, nonexistent. This article will explore some of the reasons for the current status of differentiation and offer some solutions as well.

First, how do we define gifted students? Whether you use the definition of giftedness from the United States Office of Education (US Department of Education, 1993), which describes these students as” children and youth with outstanding talent who perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, or environment”, or as Renzulli (1978) does as the intersection and interaction among three basic clusters of human traits—above average ability, high levels of task commitment, and high levels of creativity, it is arguably the concept of asychronicity that educators must address. The development of gifted students can be advanced in many areas, while some areas of development can be age appropriate or below expectations for their age. This problem makes it difficult for classrooms to provide appropriate challenge for wide ranging skills and development areas.

As with all students, the programming of instruction for gifted students should match the identified needs of students and may take many forms. The entire school program must accommodate the specialized learning and cognition needs of gifted students over time. There are many curriculum models available to help the educator design an appropriate curriculum framework for their programs (Karnes & Bean, 2001; Parke, 1989; VanTassel-Baska & Little, 2003; Van Tassel-Baska & Brown, 2007), but the level of commitment on the part of all educators involved with the student determines its effectiveness. Once the curriculum has a framework for modifications, programs can be implemented for school-wide, within class, and out of class program frameworks. Whole school programs for differentiation include continuous progress curriculum, fast-paced classes, early admission, and multi-aged grouping. All of these whole school programs must accommodate depth, such as in research projects or within small student interest groups. Within-classroom accommodations that respond to the varying needs of gifted students include curriculum compacting, self-instructional programs, learning packets or learning contracts and advanced materials (Kulik, 1993; Parke, 1989). Internet study provides an option both within and without the classroom.

Learning opportunities must provide a flexible program prototype to respond to the varying needs, abilities and interests of students if they are going to be sufficiently individualized and rigorous. Additional programming options include enrichment in the classroom, consultant-teacher programs, resource room/ pullout classes, interest classes, community mentor programs, independent studies, special classes, special schools, magnet schools, summer programs, acceleration, advanced placement, early college entrance, online learning, and dual enrollment in college and high school (Karnes & Bean, 2001). There is such a wide variety of programming options for gifted students that there should never be a dearth of opportunities for these young people, yet it is not unusual to find programs lacking from a state and national level to a school and district level (Baker & Friedman-Nimz, 2000).

There are several curriculum models in the field of gifted education. Eleven curricular models were critiqued by Van Tassel-Baska and Brown (2007) according to the key features that each model contributed to student learning, teacher use, and contextual fit, including alignment to standards and use with special populations of gifted and non-gifted learners. They found that six of the models show some evidence of being effective with gifted learners. Data on the six models favored a discipline-specific approach, although there may be variation in ways of teaching the discipline. Most of the models favored an inquiry-based model of instruction. Curricula based only on higher order processes and independent study yielded few studies of student impacts and those are not consistent. Van Tassel-Baska and Brown (2007) concluded that the strongest body of research evidence support the use of advanced curricula in core areas of learning at an accelerated rate for high ability learners, suggesting that best practice would be to “group gifted students instructionally by subject area for advanced curriculum work that would be flexibly organized and implemented based on students’ documented level of learning within the subject area” (p.351).

VanTassel-Baska and Stambaugh (2005) summarized the research studies of the past decade on the status of differentiation in the regular classroom and noted that the pattern of little differentiation is virtually unchanged. They found several major barriers that prevent educators from implementing effective differentiation for gifted learners.

The first obstacle noted is the lack of sufficient subject matter knowledge (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Gifted students bring an advanced and sophisticated knowledge base to the classroom and need educators who can accelerate them in their knowledge base. Another obstacle is that of effective classroom management. When teachers are not strong in classroom management, they do not have the flexibility and skill to manage the range of learning tasks and organizational responsibilities needed to have a variety of tasks ongoing at the same time and may end up quitting such efforts after a few tries. They further found that attitudes and beliefs about learning may hinder a teacher’s ability to differentiate. If teachers do not believe that gifted students have varied learning needs and that they learn at different rates, they are less likely to be inclined to address those differences. Many educators are also outside their comfort zone in modifying curriculum as such work requires additional effort, knowledge, and skill teachers many not have or be willing to develop. Teachers are further challenged by students who are exceptional in more than one area (twice- or thrice-exceptional), are minority, or are from a low SES status. They may be ill-equipped to deal with these additional challenges coupled with a student’s gifted characteristics (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).

VanTassel-Baska and Stambaugh (2005) also note the common complaint of teachers that there is not sufficient planning time needed on a daily and weekly basis to deal effectively with the management of differentiation in their classrooms. There may also be a lack of administrative support, so critical to the systemic change needed to support differentiation practices within a school or district. Finally, few teachers have the training and support necessary to work with gifted students so they do not know when and where to apply pedagogical skills within their disciplines.

Teachers are only as effective with gifted students as they are knowledgeable about how to work with gifted students. Knapp (1997) notes that the engagement of teachers in professional communities is important in implementing any reform. Making modifications for gifted students is also a reform affected by professional communities. From the vantage point of interpreting reform in terms of professional and organizational learning, the collective enterprise of a school is greater than the sum of its parts. Firestone, Schorr, and Monfils (2004) found that high capacity districts were more collaborative and respectful of teachers’ judgments. This type of collaboration is necessary for schools to be able to modify the learning environment for all students consistently across grade and content areas so that there is continuous support for initiatives that may require flexibility within the traditional curriculum and school framework. If there are not high expectations on a district level and if there is also not a community of teachers within a school who are committed to modifying the educational program for gifted students, such reform is not likely to happen (Newmann, King, & Youngs, 2000).

There are five key characteristics of professional groups and communities that provide additional direction for engaging in reform. These characteristics are shared norms and values, a focus on student learning, collaboration, reflective dialogue, and deprivatization of practice (Gamoran, Anderson, Quiroz, Secada, Williams, & Ashmann, 2003). When all staff within a school share a belief that the learning needs of all students should be respected, then it will be possible for modifications, such as those needed for gifted students, to be made to the traditional program (Malorni, 1996; NAGC, 2005).

Borland (2003) writes that several conditions would have to be in place to make schools effective for gifted students. First, the differentiation of curriculum and instruction would have to be the norm, not the exception. Second, teacher education programs would have to make the ability to differentiate curriculum and instruction a basic skill for all graduates. Third, continuing staff development would have to be provided to maintain, reinforce, and strengthen these types of skills. Finally, the labels used for classification and grouping would have to be replaced by an acceptance of differences as the rule.

Using Borland’s conditions as well as other recommendations noted above, schools should make it a priority to engage in action that will increase the likelihood that gifted students will receive the educational program they need and require. In summary these actions should include the following:

1. Engage the entire school community in committing to providing a differentiated education for its gifted students.
2. Ensure that teachers are working within a professional learning community that supports them in advancing their skills and encourages peer support as well as provides administrative support.
3. Decide on a programming model that will be supported by the professional community as well as the students and parents and build in sufficient training, planning and budget support to ensure its success in implementation.
4. Review progress in differentiation at least yearly through student, parent, and staff surveys as well as other data that shows that students are progressing at a level commensurate with their ability.

Differentiation is not a puzzle that is too hard to solve. Teamwork, time, and talent are all that is needed to reverse this troubling trend of disappearing differentiation for our talented youth.

http://www.nsgt.org/resources/articles/swicord_differentiated_learning.asp

Komentar:

Definisi keberbakatan dari Amerika Serikat Kantor Pendidikan (Departemen Pendidikan AS, 1993), yang menggambarkan para mahasiswa sebagai "anak-anak dan remaja dengan bakat luar biasa yang melakukan atau menunjukkan potensi untuk tampil di tingkat yang sangat tinggi prestasi saat dibandingkan dengan orang lain usia, pengalaman, atau lingkungan ", atau sebagai Renzulli (1978) tidak seperti persimpangan dan interaksi di antara tiga kelompok dasar sifat manusia-di atas kemampuan rata-rata, tingkat komitmen tugas yang tinggi, dan tingkat kreativitas yang tinggi, maka ini bisa dibilang konsep asychronicity bahwa pendidik harus alamat.

Ada model kurikulum yang tersedia untuk membantu desain pendidik kerangka kurikulum yang sesuai untuk program mereka (Karnes & Bean, 2001; Parke, 1989; VanTassel-Baska & Little, 2003; Van Tassel-Baska & Brown, 2007), namun tingkat komitmen pada bagian dari semua pendidik terlibat dengan siswa menentukan efektivitasnya. Setelah kurikulum memiliki kerangka kerja untuk modifikasi, program dapat diterapkan untuk sekolah-lebar, dalam kelas, dan keluar dari kerangka program kelas. Seluruh program sekolah untuk diferensiasi termasuk kurikulum kemajuan yang berkelanjutan, cepat kelas, masuk lebih awal, dan multi-pengelompokan usia. VanTassel-Baska dan Stambaugh (2005) meringkas penelitian dari dekade terakhir pada status diferensiasi dalam kelas reguler dan mencatat bahwa pola diferensiasi sedikit yang hampir tidak berubah.

Hambatan pertama dicatat adalah kurangnya pengetahuan yang cukup subyek. Siswa berbakat membawa basis pengetahuan maju dan canggih untuk kelas dan kebutuhan pendidik yang dapat mempercepat mereka dalam basis pengetahuan mereka. Kendala lain adalah bahwa pengelolaan kelas yang efektif.  Keluhan umum dari guru yang tidak ada perencanaan waktu yang cukup diperlukan pada setiap hari dan mingguan untuk menangani secara efektif dengan manajemen diferensiasi dalam kelas mereka. Ada juga mungkin kurangnya dukungan administratif, sehingga penting untuk perubahan sistemik diperlukan untuk mendukung praktek diferensiasi dalam sekolah atau kabupaten.

Guru hanya sebagai efektif dengan siswa berbakat karena mereka memiliki pengetahuan tentang bagaimana untuk bekerja dengan siswa berbakat. Knapp (1997) mencatat bahwa keterlibatan guru dalam komunitas profesional adalah penting dalam melaksanakan reformasi apapun. Membuat modifikasi untuk siswa berbakat juga merupakan reformasi dipengaruhi oleh masyarakat profesional. Borland (2003) menulis bahwa beberapa kondisi harus di tempat untuk membuat sekolah yang efektif untuk siswa berbakat. Pertama, diferensiasi kurikulum dan pengajaran harus menjadi norma, bukan pengecualian. Kedua, program pendidikan guru harus membuat kemampuan untuk membedakan kurikulum dan pengajaran keterampilan dasar bagi semua lulusan. Ketiga, pengembangan staf terus harus diberikan untuk mempertahankan, memperkuat, dan memperkuat jenis keterampilan. Akhirnya, label yang digunakan untuk klasifikasi dan pengelompokan harus digantikan oleh penerimaan terhadap perbedaan sebagai aturan.

Melibatkan masyarakat dalam melakukan seluruh sekolah untuk menyediakan pendidikan yang dibedakan untuk siswa berbakat tersebut.
Pastikan bahwa guru bekerja dalam komunitas belajar profesional yang mendukung mereka dalam memajukan keterampilan dan mendorong dukungan sebaya serta memberikan dukungan administrasi. Mentukan model pemrograman yang akan didukung oleh masyarakat profesional serta para mahasiswa dan orang tua dan membangun dukungan pelatihan, perencanaan dan anggaran yang memadai untuk menjamin keberhasilan dalam pelaksanaannya.

TIPE ANAK BERBAKAT DAN KEBUTUHANNYA

Tipe Anak Berbakat dan Kebutuhannya:

1.      Anak berbakat intelektual cenderung membutuhkan, di antaranya :

a.       Memperoleh informasi baru dan menantang

b.      Mengejar untuk pemenuhan minat yang bersifat spesifik

c.       Memiliki kesempatan untuk mengkomunikasikan pengetahuannya

d.      Mendapatkan perlakuan dengan kecepatan yang sesuai

e.       Membutuhkan kegiatan yang menuntut kemampuan berpikir induktif dan pemecahan masalah

f.       Menerapkan pengetahuan untuk pemecahan masalah-masalah yang realistik

g.      Belajar menghargai perbedaan individu

h.      Menetapkan tujuan yang realistik untuk dirinya sendiri dan orang lain

i.        Berkenaan dengan isu-isu moral dan etik.

2.      Anak Berbakat Akademik cenderung menghendaki kesempatan untuk:

a.       Memperoleh kompetensi dasar, perbendaraan kata teknis, dan pengetahuan lanjut dalam bidang akademik yang menjadi keunggulannya

b.      Berinteraksi dengan pemimpin di bidangnya

c.       Menerapkan pengetahuannya untuk pemecahan masalah-masalah mutakhir

d.      Mengkomunikasikan pengetahuannya

e.       Mengembangkan kemampuannya dalam bidang akademik dan sosial lainnya.

3.      Anak Berbakat Kreatif cenderung membutuhkan, di antaranya:

a.       Dorongan untuk usaha-usaha kreatif

b.      Kesempatan untuk mengejar minatnya tanpa batas-batas waktu yang tidak perlu

c.       Bimbingan dalam menerapkan keberbakatannya untuk tujuan sosial yang sesuai

d.      Bantuan dalam mengenal situasi di mana konformitas sosial adalah bermakna.

4.       Anak berbakat Kepemimpinan dan Sosial cenderung membutuhkan, diantaranya:

a.       Kesempatan untuk interaksi kelompok

b.      Dorongan dalam belajar untuk menjadi pengikut dan pemimpin yang efektif

c.       Bimbingan dalam menerima pendekatan alternatif untuk pencapaian tujuan

d.      Bantuan dalam mengklarifikasikan nilai-nilai personal dan prioritasprioritas

e.       Bantuan bekerja sama dengan individu yang memiliki nilai berbeda

f.       Bantuan dalam memperoleh kesadaran akan hakekat problem kemanusiaan yang kompleks dan multidisipliner

g.      Bantuan dalam memperoleh penghargaan terhadap perbedaan individu dan nilai-nilai kehidupan manusia.

5.      Keberbakatan dalam bidang Seni Visual dan Penampilan memiliki kebutuhan, di antaranya:

a.       Dorongan dalam mengembangkan pengetahuan di bidang lainnya dan bantuan dalam mengintegrasikan kemampuan dan sensitivitas dengan aspek-aspek kehidupan lainnya

b.      Kesempatan untuk mengembangkan keterampilan satu bidang seni atau lebih

c.       Pengalaman dan dorongan dalam meraih prestasi suatu bidang seni tertentu atau lebih

d.      Dukungan sarana dan prasarana yang dapat menfasilitasi dalam menghasilkan karya seni.

KARAKTERISTIK ANAK BERBAKAT

1.      Karakteristik intelektual/kognitif

a.      Kuantitas informasi yang luar biasa

b.      Pemahaman pada tingkat lanjut

c.       Minat dan keinginantahuan sangat bervariasi

d.     Tingkat perkembangan bahasanya tinggi

e.      Tingkat kemampuan verbalnya tinggi

f.        Kapasitas memproses informasi luar biasa

g.      Kecepatan yang tinggi dalam proses berpikir

h.      Proses berpikir yang fleksibel

i.        Kemampuan sintesa yang komprehensif

j.        Kemampuan yang dini untuk menunda wacana

k.      Kapasitas yang tinggi untuk melihat hubungan yang luar biasa dan bervariasi

l.        Kemampuan untuk menghasilkan ide dan solusi yang orisinil

m.   Pola yang berbeda lebih awal untuk proses berpikir (misalnya:

n.      berpikir dalam alternatif, membuat generalisasi)

o.      Kemampuan dini untuk menggunakan dan membentuk kerangka konseptual

p.     Memiliki suatu pendekatan evaluatif terhadap dirinya sendiri dan orang lain.

q.      Persisten, perilaku diarahkan oleh tujuan

2.      Karakteristik afektif (perasaan)

a.      Akumulasi informasi yang besar tentang emosi yang belum dibawa ke dalam kesadaran

b.      Sensitivitas yang luar biasa terhadap harapan dan perasaan terhadap orang lain

c.       Rasa humor yang tinggi

d.     Kesadaran diri yang tinggi yang dibarengi oleh rasa berbeda dengan orang lain.

e.      Idealisme dan rasa keadilan, yang muncul pada usia dini.

f.        Perkembangan dini inner locus of control dan kepuasan

g.      Kedalaman dan intensitas emosi yang luar biasa

h.      Harapan yang tinggi terhadap diri sendiri dan orang lain, sering mengarahkan kepada tingkat frustasi yang tinggi dengan dirinya sendiri, orang lain, dan situasi.

i.        Perfeksionisme

j.        Kebutuhan yang kuat untuk konsistensi antara nilai yang abstrak dan tindakan pribadi

k.      Tingkat pertimbangan moral yang tinggi.

3.      Karakteristik fisik

a.      Kuantitas input yang luar biasa dari lingkungan melalui kesadaran sensosoris yang tinggi

b.      Kesenjangan yang luar biasa antara perkembangan fisik dan intelektual

c.       Toleransi yang rendah terhadap kesenjangan antara standar- standar dan keterampilan atletik

d.     “Cartesian split” – dapat mencakup penolakan makhluk fisik dan penolakan terhadap kegiatan fisik

4.      Karakteristik intuisi

a.      Keterlibatan dan kepedulian yang dini terhadap pengetahuan intuitif dan ide-ide dan fenomena metafisik.

b.      Terbuka terhadap pengalaman di bidang ini (intuisi); akan bereksperimen dengan fenomena psikis dan metapsikis.

c.       Kreativitas nampak di semua bidang usaha.

5.      Karakteristik sosial

a.      Sangat termotivasi oleh kebutuhan aktualisasi diri.

b.      Kapasitas kognitif dan afektif yang maju untuk konseptualisasi dan pemecahan masalah sosial.

c.       Kepemimpinan.

d.     Pemecahan masalah sosial dan lingkungan.

e.      Keterlibatan pada meta-needs masyarakat.(e.g. keadilan, keindahan, kebenaran).

Anak berbakat cenderung bersifat fleksibel misalnya tidak terikat oleh pemikiran yang dasar seperti yang dimiliki oleh anak seusianya. Sehingga menimbulkan cartesian split yang membuat anak tidak mau diakomodasi karena memiliki keberanian dalam melakukan penolakan. Selain itu, anak berbakat juga memiliki kemampuan evaluatif yaitu dapat mengkoreksi diri sendiri, kekurangan diri sendiri dan orang lain, dan juga dalam evaluasi anak berbakat cenderung perfeksionis. Dengan adanya kemampuan yang dimiliki anak berbakat diatas, perlunya pengendalian emosi dan aktualisasi anak berbakat. Namun, yang perlu diutamakan adalah pengendalian emosi anak berbakat terlebih dahulu agar tertata sehingga aktualisasi dalam dirinya akan timbul.

Dari pendapat diatas, dapat diambil kesimpulan bahwa anak berbakat memiliki karakteristik positif dan memiliki nilai yang sangat unggul. Anak yang mempunyai bakat sudah menunjukkan keterampilan sejak dini dan selalu mempunyai inisiatif untuk maju, sehingga mereka terlihat aktif, agresif, dan selalu mempunyai ide-ide cemerlang. Anak berbakat akan tampak benar-benar berbeda dengan anak lainnya yang tidak mempunyai bakat meskipun anak yang tidak berbakat juga mempunyai ciri yang tidak jauh berbeda dengan ciri-ciri yang dimiliki oleh anak yang tidak berbakat. Umumnya, mereka juga mempunyai ciri-ciri yang positif seperti tampak pada anak yang berbakat. Hanya saja, anak yang berbakat mempunyai nilai positif yang lebih derajatnya tinggi dibanding anak yang tidak mempunyai bakat. 

SEJARAH LAYANAN PENDIDIKAN ANAK BERBAKAT

A.    Jaman Yunani dan Romawi Kuno

1.      Yunani

a.       Jaman Sparta

Pendidikan Sparta diarahkan untuk keberhasilan militer. Oleh karena itu keterampilan militer dinilai secara ekslusif. Semua anak laki-laki usia tujuh tahun menerima sekolah dan latihan di bidang seni pertempuran dan perang, tetapi anak wanita dilatih atletik untuk tinggal dirumah. Karena itulah keberbakatan didefinisikan berkenaan dengan keterampilan perang dan kepemimpinan.

b.      Jaman Athena

Filosof Athena, Plato berargumentasi bahwa suatu aturan sosial lebih baik dicapai, jika yang memerintah dipilih dari orang-orang yang sangat mampu secara intelektual. Pendidikan di Athena memandang penting literasi, musik dan keterampilan fisik. Orang Athena kelas atas mengirimkan anak laki-lakinya ke sekolah swasta. Sedangkan akademi Plato memberikan bebas biaya dan memilih pria dan wanita muda berdasarkan intelegensi dan stamina fisik, bukan posisi sosial.

2.      Roma

Pendidikan di Roma berbeda dengan di Yunani yang penekanannya lebih kuat pada administrasi , arsitek, dan perekayasaan (engineering). Perbedaan lain yang lebih penting adalah, masyarakat Roma memilih sikap yang lebih liberal kepada wanita. Skap ini dapat memunculkan wanita erbakat seperti Cornelia, sebagai negarawan dan pembaharu sosial. Dan wanita Roma sangat berpengaruh terhadap sifat masyarakatnya.

B.     Jaman Pertengahan (500-1500)

Pendidikan anak berbakat dimaksudkan untuk pemimpin Renaissance dengan mengambil program pendidikan ditingkat universitas. Kurikulum yang dikembangkan sudah diperluas, antara lain tatabahasa, retorika, logika, berhitung, geometri, astronomi, dan musik, yang semuanya disiapkan untuk mata pelajaran tertinggi, yaitu Teologi. Pada tahin 1100-1500 di Eropa muncul sekolah, buku-buku, dan metode instruksional, serta pendirian universitas di kota-kota besar.

C.     Periode Renaissance di Eropa (1300-1700)

Di periode ini menghasilkan seni, arsitek, dan literatur yang hebat. Pemerintah yang kuat dan sehat memberikan hadiah kepada anak berbakat secara kreatif dengan kekayaan dan penghargaan. Orang-orang seperti Michelangelo, da vinci, Dante dicari dan didukung secara baik. Selama periode ini, kekaisaran Turki di Eropa Tenggara memberikan contoh lain tentang pendidikan anak berbakat. Pemuda-pemuda Kristen yang berbakat diberikan pendidikan yang intensif tentang ajaran Muhammad, sama pentingnya dnegan sejrah, metode perang, sains dan seni.

D.    Jaman China

     Dinasti Tang pada 618 SM menempatkan nilai tertinggi kepada anak-anak dan pemuda berbakat. Anak-anak ajaib dikirim ke istana, dimana keberbakatannya dihargai dan dipelihara. Tsuin Chen (1961) China secara historis mengantisipasi empat prinsip modern pendidikan bagi anak berbakat, antara lain:

1.      Prinsip mencakup konsep keberbakatan yang memiliki bakat jamak (kepemimpinan, kemampuan literasi, imaginasi dan originalitas dan kemampuan perceptual.)

2.      Pengakuan terhadap :

a.       Pemuda dewasa yang cepat tumbuh menjadi orang dewasa biasa,

b.      Pemuda yang nampak rata-rata yang muncul berbakat belakangan,

c.       Anak yang memiliki kecermelangan yang sesungguhnya nampak menunjukkan keberbakatannya.

3.      Cina pada awalnya mengakui bahwa kemampuan bahkan anak berbakat tidak akan berkembang secar penuh tanpa latihan khusus.

4.      Adanya kepercayaan ajara Confensius bahwa pendidikan untuk semua strata sosial, tanpa diskriminasi, tetapi individu yang memiliki kapasitas intelektual berbeda seharusnya dididik dengan cara yang berbeda.

E.     Jepang

Masyarakat Tokugawa (1604-1868), ada beberapa tipe sistem persekolahan yang berbeda, semua diajar kurikulum Confusius yang bertujuan untuk penanaman nilai-nilai moral untuk pengembangan karakter. Anak bangsawan menerima pelatihan bidang Klasik Konfusius, seni berperangm sejarah, mengarang, kaligrafi, nilai moral dan etiket. Sementara itu anak desa diajarkan untuk menghargai loyalitas, kepatuhan, kerendahan hati, dan ketekunan.

F.      Inggris

Pendidikan anak berbakat tidak tidak dilayani secra terpisah, kecuali untuk bidang musik dan ballet. Dengan demikian guru dituntut untuk mampu mengidentifikasi siswa yang memiliki keunggulan, serta mampu memberikan bantuan apapun yang dapat memenuhi pertumbuhan dan perkembangannya.

G.    Rusia

Setelah revolusi Bolshevik tahun 1917, sistem pendidikan Soviet mengadopsi kebijakan pengelompokan heterogen. Sehingga tidak diperkenankan layanan khusus bagi anak berbakat. Menurut Conny Semiawan (1996) pendidikan anak berbakat dapat dilakukan dalam kondisi homogen dan heterogen, yang penting bagaimana mendesain program yang berdiferensiasi, demikian pula strategi penanganannya harus disesuaikan dengan kondisi siswa berbakat. Sekolah-sekolah khusus di Rusia justru dapat membuat anak menjadi individu yang memiliki sifat egoistis antikolektivitas, dan snowbistis.

H.    Amerika Serikat

1.      Awal sejarah

Pada 240 tahun pertama dari sejarah pendidikan menunjukkan sedikit parhatian terhadap pendidikan anak berbakat. Pemimpin yang berbakat tentu merupakan imigran yang terlahir dan dibesarkan di negara asalnya, bukan di Amerika. Pada tahun 1866, sekolah-sekolah lokal di Elizabeth, New Jersey, memperkenalkan rencana multiple-track yang memberikan layanan pendidikan untuk siswa berbakat dan lambat belajar

2.      Usaha Pendidikan Pasca Perang

Kemajuan ilmiah pada PD II mengarahkan pengakuan masyarakat Amerika akan kebutuhan para ilmuwan dan teknisi berbakat, agar bangsa dapat berkompetisi dengan negara-negara lain dalam suatu era teknologi. Setelah Sputnik 1957 diluncurkan oleh the Soviet Union, secara mendadak membangkitkan semangat baru bangsa AS terhadap kehadiran pendidikan anak berbakat.

3.      Tindakan Legislatif

Pada tahun 1970 Kongres memandatkan bahwa Pemberian layanan yang berkenaan dengan anak-anak berbakat ditambahkan pada Amandemen Pendidikan Dasar dan Menengah. Dari upaya legislatif inilah, akhirnya layanan pendidikan anak berbakat mendapatkan dukungan dana yang memadai, bahkan juga layanan pendidikan gurunya pada Undang-Undang Pendidikan Tinggi.

4.      Proyeksi untuk Masa depan

Disadari akan kondisi obyektif prestasi siswa AS yang jauh dibandingkan dengan negara maju lainnya, terutama Uni Soviet dan Jepang dalam bidang matematika dan Sains pada jenjang pendidiakan dasar dan menengah, maka AS pada tahun 1983 mempublikasikan suatu laporan finalnya dengan judul A Nation at Risk. Temuan-temuan komisi mencakup tuntutan kurikulum yang menurun, harapan siswa yang rendah, penggunaan waktu sekolah yang tidak efektif, dan ketidakmampuan bidang yang sedang diajarkan untuk menarik anak-anak berbakat.

I.       Indonesia

Pada tahun 1970-an, tepatnya dimulai tahun 1974, Indonesia telah menaruh perhatian terhadap anak berkemampuan unggul dengan pemberian beasiswa. Sayangnya program ini belum terprogram dengan rapi, sehingga hasilnyapun belum bisa ditunjukkan secara meyakinkan. Pada tahun 1980-an, pemerintah melalui Balitbang Dikbud, Depdikbud telah menyelenggarakan identifikasi anak berbakat pada semua jenjang. Program secara konkrit dimulai tahun 1982, namun berakhir pada tahun 1986, karena alasan finansiil.

Pada tahun 1990-an, sekelompok perwira tinggi ABRI dalam kerja sama dengan perguruan Taman Siswa, mendirikan SMA Taruna Nusantara. Tujuannya adalah mendidik anak-anak berbakat unggul dengan menjaring lulusan SMP dari ranking 1 sampai 10. Sekolah ini memberikan kesempatan kepada anak bangsa yang tersebar di seluruh Indonesia. Banyak bukti keberhasilan yang ditunjukkan oleh sekolah ini, sehingga sekolah ini memberikan dorongan baru kepada daerah-daerah untuk mendirikan sekolah yang sejenis.Pada tahun 2000-an, pemerintah mencoba mengembangkan program pendidikan untuk anak berbakat dengan alternatif program pendidikan akselerasi, yang dikategorikan untuk jenjang pendidikan SD, SMP dan SMU.